Pengalaman dan Pengembangan Sosial Budaya Literasi

BAB I
PENDAHULUAN


1.1 Latar Belakang
Literasi merupakan cara membaca, menulis, dan berkomunikasi dalam kegiatan yang beragam dengan cepat berubah dalam menanggapi perubahan sosial, ekonomi, dan teknologi(Tang, 2015). Literasi merupakan alat untuk belajar, serta praktek sosial yang penggunaannya dapat meningkatkan partisipasi masyarakat maupun individu (Erickson & Hatton, 2007). Literasi bermanfaatterhadap sikap siswa terhadap pembelajaran seumur hidup (life long learning) dan pencapaian tujuan pendidikan nasional.Literasimempengaruhi pembelajaran di kelas, masyarakat sehingga berpotensi bagi siswa dan orang dewasa dengan kebutuhan yang lebih luas. Kemajuan sebuahbangsa tercermin dari giat atau tidaknya budaya literasi masyarakatnya (Syahriyani, 2010).

Budaya mungkin salah satu kata-kata yang paling rumit dalam bahasa Inggris, "budaya". Merupakan suatu proses yang abstrak. Panjang berkaitan dengan sedang dibudidayakan, bahkan sebagai Identik dengan peradaban, "budaya" telah memperoleh sejumlah arti lain. Ketika itu jamak, ia merujuk kepada budaya nasional dan tradisional, tetapi juga digunakan Untuk membedakan antara budaya manusia dan material. Baru-baru ini, ia memiliki digunakan dalam tiga Indra utama: proses intelektual, Umum Pengembangan spiritual dan estetika; Sebagai cara tertentu hidup, apakah itu adalah Orang-orang, periode, grup, atau kemanusiaan secara umum; Pekerjaan dan praktek-praktek Intelektual dan terutama artistik aktivitas (Williams 1976) (dalam Bearne, 2003:10).

Cara sosial menggunakan bahasa (Nelson, 2008).Sebagai akibatnya, sementara acara literasi praktek dan kinerja dapat bervariasi dari satu kelompok untuk dimensi kognitif adalah bagian integral dari ini berbeda praktek-praktek.Memeriksa praktek-praktek literasi kita sendiri, dengan mencoba untuk memahami peristiwa, praktek dan kinerja literasi.Perspektif sosial-budaya, satu sering cenderung berfokus pada bagaimana "orang lain" menggunakan literasi. Imam ini diidentifikasi oleh budaya mereka, status sosial ekonomi, jenis kelamin, atau sejumlah karakteristik yang dianggap berbeda dan berbeda arus utama. Meskipun belum tentu diramalkan, sebuah studi lainnya sering privileges dari posisi pemirsa sebagai normatif dan kita buta ke sosial-budaya. Dasar literasi perilaku kita sendiri. Hal ini terutama berlaku ketika pengamat adalah kelompok dominan dalam masyarakat Amerika: Amerika Eropa, Laki-laki, atau kelas menengah. Kelompok dominan terlalu sering memahami perilaku mereka sendiri dan keyakinan yang seperti itu "seharusnya", sebagai netral, objektif, universal, atau kurang dari "Amerika." Perilaku dan kepercayaan dari orang asing, di sisi lain, adalah dianggap multikultural, etnis atau dipotong (misalnya, African American, Amerika) (Hall, 1996;) Willis, 2008) (dalam buku Kucer, 2014: 230). Fenomena ini sangat mirip dengan speaker bentuk kekuatan bahasa memahami orang lain sebagai berbicara dialek, tetapi tidak diri mereka sendiri.

1.2 Rumusan Masalah
1) Bagaimana pengalaman literasi sehari-hari?
2) Bagaimana pengembangan budaya dan literasi?

1.3 Tujuan masalah
Untuk memberi informasi sekaligus menambah pemahaman bagi mahasiswa-mahasiswa mengenai sosial budaya literasi.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA


2.1 Praktek Sosial Literasi
Praktek-praktek literasi adalah satu ekspresi pengetahuan, nilai-nilai dan perilaku setiap kelompok.Setiap kelompok "memiliki aturan sosial berinteraksi dan berbagi pengetahuan dalam peristiwa literasi" (Heath, 1982b, ms. 50) (dalam buku Kucer, 2014:240). Kelompok sosial sponsor atau mensubsidi kerahasiaan tertentu gurations penggunaan bahasa tertulis dan menyangkal orang lain (Brandt, 1998, 2001; Brandt & Clinton, 2002). Demonstrasi, dan keterlibatan dengan, bentuk-bentuk sanksi keaksaraan menyelimuti individu interaksi dengan kelompok. Dengan waktu, pengalaman dan magang, praktek-praktek keaksaraan setiap individu datang ke reflect kelompok norma-norma dan nilai-nilai. Itulah, literasi perilaku individu atau pertunjukan cek praktek keaksaraan berbagai kelompok sosial yang individu adalah anggota. Individu identitas yang dibangun "dalam wacana ini, dan seperti konstruksi menawarkan keanggotaan dalam komunitas yang melibatkan cara percaya, menilai dan berbicara" (Rogers, 2002, mukasurat 252) (dalam buku Kucer, 2014:240). Kelompok konflik dapat terjadi, namun, karena masyarakat berbeda wacana memegang preferensi yang berbeda untuk bagaimana bahasa digunakan dan mungkin melihat bentuk-bentuk lain sebagai Haram (Beull, 2004) (dalam buku Kucer, 2014:240).

Upaya untuk menangkap gagasan literasi, praktek-praktek literasi huruf dan keanggotaan grup, Gee (1996, 2012) telah membedakan, seperti yang dibahas dalam Bab 2, antara wacana dan wacana. Wacana, dengan d huruf kecil, adalah definisi sebagai hamparan terhubung bahasa yang unifi ed (koheren) dan bermakna untuk beberapa kelompok sosial. Wacana, dengan huruf D, ungkapan es cara yang tepat untuk menggunakan wacana dalam suasana sosial tertentu dan sebagai bagian dari keanggotaan dalam kelompok sosial tertentu. Ini mewakili tidak hanya apa yang dikatakan, tetapi juga bagaimana itu diekspresikan. Sebagai bentuk perilaku atau tindakan di dunia, wacana individu selalu menampilkan affi liation dengan, dan karakteristik, kelompok tertentu.Wacana selalu dikaitkan dengan "cara berpikir, percaya dan menghargai" (Rogers, 2002, mukasurat 252) yang terhubung dengan keanggotaan grup.Wacana berperan sebagai sebuah identitas untuk anggota.

Literasi sebagai praktek-praktek sosial telah menerima perhatian meningkat selama dekade terakhir.Perhatian ini telah difokuskan pada fungsi (tujuan) dan bentuk (linguistik karakteristik) kegiatan kelompok literasi.Meskipun praktek-praktek literasi sejumlah kerahasiaan sosial yang berbeda gurations telah menyelidiki, kelompok budaya telah menerima perhatian khusus.Budaya adalah kerangka sosial khususnya kuat yang dapat ungkapan cantly dampak sifat kelompok sosial lainnya, seperti jenis kelamin, sosial ekonomi, dan agama.Kelompok pendidikan atau lembaga (misalnya, sekolah) telah mendapat perhatian juga.Sekolah menjadi sponsor utama dalam pengembangan melek huruf dan menggunakan dalam masyarakat dan telah mengembangkan mereka "sendiri mereka tertentu belajar" (Hull & Schultz, 2001, p. 577; 2002).Hubungan antara fungsi, bentuk, dan pelaksanaan kegiatan literasi sekolah dan fungsi, bentuk, dan kinerja nonschool literasi peristiwa, khususnya di rumah atau lembaga lainnya.

Sementara kita meneliti literasi huruf berbagai kelompok dalam bab ini, penting untuk menghindari stereotip karakteristik kelompok, praktek-praktek literasi huruf dan literasi bentuk. Praktik dan bentuk-bentuk yang ditampilkan oleh kelompok harus tidak umum sedemikian rupa bahwa variasi dalam kumpulan dilenyapkan.Variasi adalah bagian dari pengalaman manusia, dan perilaku individu adalah dipengaruhi oleh identitas, konteks dan keadaan. Praktek-praktek literasi terbagi atas (Kucer, 2014:288-330):

2.1.1 Literasi di Sekolah
Sekolah adalah situs utama untuk sponsor literasi di US masyarakat. Orang dewasa maupun anak-anak mengharapkan bahwa literasi akan secara resmi diajarkan, belajar, dan berkelanjutan sepanjang karir akademik siswa. Sebagai situs budaya kegiatan literasi, sekolah memiliki olah  aturan atau norma-norma untuk bagaimana berpikir adalah akan dipekerjakan, bagaimana bahasa yang akan digunakan, dan bagaimana teks yang terbentuk. Employments, aturan, dan bentuk mungkin:
(1) menegaskan, membangun, dan memperluas cara di mana bahasa yang digunakan di rumah anak;
(2) mungkin memerlukan adaptasi bagaimana pemikiran dan bahasa yang digunakan sebagai sistem peraturan;
(3) atau mungkin secara langsung bertentangan dengan pola bahasa rumah (Heath, 1983; Scollon & Scollon, 1981).

Sekolah umum dan istimewa literasi formulir atau genre adalah bahwa esai. Seperti semua teks, ada karakteristik  olah bahwa wacana jenis ini harus fulfi ll dan menampilkan. Seperti ditunjukkan dalam tabel 9.7, dalam sekolah-berdasarkan esai, makna dinyatakan secara langsung, terang-terangan dan jelas.Biasanya, teks-teks ini dibangun seperti jika ada tidak ada pengetahuan bersama antara pembaca dan penulis.Hal ini terjadi bahkan ketika penulis menyadari sepenuhnya bahwa pembaca telah berpengetahuan. Dalam konteks lain, seperti dasarnya akan, di terbaik, dianggap sensitif dan kasar dan, di terburuk, merendahkan dan sombong (Gee, 1990). 

Menyingkirkan makna dalam esai tetap membentuk perbatasan antara pembaca dan penulis sering ditemukan dalam peristiwa literasi di sekolah.Penulisharus membangun sebuah teks koheren yang ada sebagai entitas independen dari Berkendara.Dalam struktur monological tes ini, makna sesaui konteks.Dalam bahwa mereka harus berdiri sendiri tanpa dukungan langsung Lingkungan. Dalam apa Moss (1994) disebut radikal individualisme, tes teks akan menjadi diperlakukan secara individual dan mandiri Itu adalah, pembaca harus membangun makna teks tanpa bantuan.

Akhirnya, ada sering keyakinan bahwa percobaan dengan sifatnya melampaui sosial dan perbedaan budaya.Pencobaan adalah untuk menyajikan klaim mereka di Logis, rasional, dan Cara yang tidak memihak. Emosi dan perasaan harus tidak akan ditampilkan. Pemisahan ini Teks budaya dianggap memerlukan serta untuk mempromosikan abstrak, logis, dan sesuai konteks berpikir. Sebagai lebih mengembangkan segera, budaya ini tanpa Masyarakat yang nilai bentuk lain dari wacana dapat dilihat sebagai Untuk memiliki pikiran "kurang beradab". Sekali lagi, bentuk dan fungsi keaksaraan Kelompok dominan menjadi terikat kepada bentuk-bentuk yang lebih tinggi dari pemikiran.

Pertama tingkat pendidikan
  • Perhatian dari guru dan siswa untuk bertanya dan menjawab "apa pertanyaan", Sebagai contoh, apa anak laki-laki lakukan setelah menanam benih?
  • Perhatian diberikan kepada segmentasi artikel dan makna di dalam teks.
  • Siswa diharapkan untuk mendengarkan secara umum dan kemudian merespon dan Menunjukkan apa yang mereka tahu ketika mereka secara individual disebut.
  • Tampilan pengetahuan umumnya dibatasi untuk makna faktual, benar dan salah Yang fokus pada teks. Pengalaman bebas-sekolah dimasukkan ke dalam Tanggapan sering kecewa
Selain memiliki struktur tertentu dan konten, wacana sekolah juga memiliki aturan untuk bagaimana siswa harus berinteraksi dengan pidato tersebut.Yang ada Peraturan untuk kinerja literasi di lingkungan sekolah.Hal ini terutama berlaku di Tahun pertama di mana kelas sangat terfokus pada awal mengajar literasi. Standar penggunaan literasi sekolah telah didokumentasikan dengan baik oleh sejumlah peneliti (misalnya, Cazden, 1988, 2001;) Heath, 1983; Bulan, 1979).Fitur utama kelas pelajaran adalah inisiasi-respon-urutan evaluasi (KEMARAHAN).Tabel 9.8 menetapkan fitur penting dari mode ini interaksi dan kinerja di dalam kelas.Sebagaimana didokumentasikan, guru memulai urutan kemarahan dengan mengajukan pertanyaan.Berbeda dengan pertanyaan yang asli, hal ini jelas untuk semua peserta yang guru tahu jawaban atas pertanyaan yang diajukan.Siswa kemudian diidentifikasi untuk menjawab atau menjawab pertanyaan, dan guru secara eksplisit mengevaluasi relevansi jawabannya. Sekali lagi, dalam konteks Selain kelas, itu akan dianggap tidak pantas bagi seorang penanya untuk menilai secara terbuka yang dapat diterima dari respon yang diberikanJawaban, kemudian menjawab dan menampilkan apa yang mereka tahu ketika mereka disebut. Ini Tampilan pengetahuan, namun, dapat dibatasi untuk faktual makna teks. Guru meminta; penggabungan sekolah bebas pengalaman ke tanggapan sering kecewa.

Tidak hanya terdapat variasi dalam interaksi pembaca-teks perilaku yang dapat diterima Antara sekolah dan teks-teks ekstrakurikuler, mungkin ada variasi dalam kelas Dirinya. McIntyre (1992) meneliti berbagai strategi linguistik dan kognitif Siswa kelas pertama digunakan ketika membaca teks-teks dalam berbagai konteks: Independen membaca, membaca dalam kelompok kecil dan membaca seluruh kelas. Dia menemukan Bahwa setiap konteks ini telah menetapkan sendiri aturan implisit dan klaim yang melakukan Tidak ada transfer antara parameter. Membaca siswa yang terlibat dalam penelitian independen Dan berbicara tentang gambar-gambar dalam buku.Bahasa ini terdengar seperti bahasa yang digunakan dalam konteks lisan. Di lain waktu, anak-anak akan membaca cerita menggunakan Buku-seperti bahasa atau mengidentifikasi kata-kata, huruf, dan suara yang mereka tahu. Dalam Sebaliknya, dalam konteks kelompok kecil, di mana banyak instruksi langsung terjadi, Siswa membaca menggunakan kedua intonasi tertulis bahasa serta panggilan kata Intonasi. Ketika intonasi tertulis digunakan, para siswa menggunakan berbagai Indeks grafis, sintaksis, dan semantik.Akhirnya, siswa membaca menggunakan kata panggilan Intonasi atau melihat kesan, bergerak mulut mereka, dan berkata omong kosong saat membaca seluruh kelas.

Tentu saja, Semua teks, apakah mereka berada dalam atau di luar sekolah, memiliki kode mereka sendiri dan konvensi untuk bagaimana mereka harus dibangun, berinteraksi dengan, dan mengerti (Smagorinsky, 2001;) Willis, 2008).Ayat-ayat adalah produk kegiatan kelompok dan Dengan demikian, praktek-praktek sosial dan melek kelompok yang menciptakan mereka. Namun, seperti yang akan kita lihat, karena kekuasaan dan dominasi atas sekolah di Dalam pembelajaran keaksaraan, kelas praktik yang sering dianggap sebagai norma. Praktek-praktek alternatif dapat dipahami sebagai menyimpang serta Defiance di alam.

Dengan literasi dialami di luar lingkungan sekolah. Hal ini berlaku tidak hanya untuk orang dewasa yang telah meninggalkan proses sekolah formal, tetapi untuk Anak muda juga. Dalam bagian ini kita meneliti hubungan antara ini Ekstrakurikuler pengalaman, baik dalam fungsi dan di bentuk dan di sekolah keaksaraan. Review ini sangat penting karena terlalu sering melek huruf dan Artinya menjadi seorang individu yang berpendidikan adalah Ned tantangan oleh sekolah sendirian, sementara pada kenyataannya literasi huruf danliterasi pengguna yang istimewa mengilhami dunia luar.

Demikian pula, di kelas Rhonda Fisher, anak-anak yang secara bertahap bekerja keluar bagaimana tertulis bahasa diatur.Tapi tidak dengan sendirinya.Mitra percakapan yang tertarik dalam hal ini adalah Rhonda, dan percakapan disertai kolaboratif upaya untuk membangun teks-teks tertulis.Konstruksi teks bersama, misalnya, adalah salah satu kegiatan kelas ini, dimulai pada minggu pertama sekolah biasa.Rhonda disebut teks-teks ini sebagai 'papan tulis kisah'.

Pembangunan 'cerita papan tulis' diikuti bentuk standar: 


1) Teks dimaksud dinyatakan dengan jelas. 

2) Setiap kata dikenali dan ditulis pada gilirannya. Rhonda biasanya mengundang anak-anak untuk berpartisipasi dalam tindakan identifikasi dengan mengajukan pertanyaan seperti, 'apa itu kata pertama berikutnya dalam cerita saya?' 

3) Sebagai setiap kata yang ditulis Rhonda melibatkan anak-anak dalam menemukan cara-cara untuk menulis itu. Biasanya ini berarti baik mencari kata di dalam kelas (dihasut oleh pertanyaan seperti, ' dimana kita dapat menemukan / mana kita melihat X?'); atau dengan terlibat dalam segmentasi fonemis kata, dengan anak-anak menunjukkan surat (atau surat) untuk mencocokkan masing-masing 'suara' seperti itu diidentifikasi. 

4) Teks adalah secara teratur membaca kembali untuk mempertahankan itu sebagai fokus perhatian dan membantu dalam mengidentifikasi setiap kata berturut-turut.

Ini bukanlah 'menulis cerita' sebagaimana pada umumnya dipahami istilah tersebut. Itu suatu kegiatan berbasis sekolah yang operasional didefinisikan melalui Rhonda's pelaksanaan nya 'papan tulis kisah' sesi, dan menyediakan dasar untuk apa yang telah dilakukan selama sesi menulis individu yang diikuti. Episode satu diambil dari sesi 'papan tulis kisah' yang tercatat dalam minggu ketiga sekolah.Sudah ada beberapa konstruksi teks bersama sebelumnya tapi jelas bahwa anak-anak yang masih jauh dari yang kompeten dalam situasi ini (Bearne, 2003:159).

2.1.2 Literasi di rumah

Terlepas dari identitas budaya atau status sosial ekonomi, kebanyakan anak-anak di USA masuk sekolah yang telah mengalami berbagai acara literasi dalam rumah atau masyarakat.Beberapa anak-anak yang diinisiasi ke dalam pengalaman sekolah tanpa beberapa pengetahuan tentang keaksaraan.Sifat peristiwa dan tingkatan di mana anak-anak langsung telah berpartisipasi dalam mereka, bagaimanapun, mungkin bervariasi.Yang ada tidak mungkin untuk satu korespondensi antara bentuk dan fungsi literasi dilakukan di rumah dan yang ditemukan di lingkungan kelas. Dalam dirinya penelitian tanah-melanggar, bahasa Heath (1982a, 1982b, 1983) diperiksa menggunakan tiga pengaturan yang berbeda di Tenggara Amerika Serikat: Maintown, Roadville, dan Trackton. Maintown adalah mainstream, kelas menengah, sekolah-berorientasi komunitas.Afrika Amerika dan Eropa Amerika yang tinggal di Maintown.Roadville adalah Eropa-Amerika, komunitas kelas pekerja pabrik, dan Trackton African American, masyarakat kelas buruh pabrik.

Dalam hal pengembangan literasi sekolah dan keberhasilan sekolah, ada yang berbeda perbedaan antara ketiga kelompok tersebut.Anak-anak Maintown yang paling sukses, sedangkan anak-anak Roadville dilakukan baik di tingkat dasar dan kemudian mulai jatuh di belakang selama tahun menengah.Trackton anak-anak mengalami kegagalan hampir dari awal. Alasan diferensial dampak dari sekolah instruksi pada pertumbuhan keaksaraan dapat ditemukan, menurut untuk Heath (1983), dengan cara"dengan kata-kata" dalam rumah pengaturan. Untuk sebagian besar, cara di mana literasi huruf yang digunakan dirumah Maintown paralel yang ditemukan di sekolah. Dalam kasus ini, pelajaran keaksaraan sekolah dibangun langsung pada keaksaraan rumah peristiwa-peristiwa yang dialami oleh anak.Misalnya, di rumah Maintown, motherand- buku anak membaca episode ditampilkan urutan KEMARAHAN yang ditemukan di sekolah pelajaran.Dewasa biasanya bertanya "apa", berfokus pada dan label setiap item dalam ilustrasi dengan memperhatikan fitur tertentu, dan bersikeras bahwa anak menampilkan fakta-fakta yang diketahui tentang teks.Seluruh membaca, orang dewasa yang terlibat dalam komentar-komentar pada masa lalu dan saat ini makna. Mengingat pengalaman ini, anak-anak dari Maintown datang ke sekolah sudah mengetahui bagaimana berinteraksi dengan cetak dalam cara yang sekolah akan menghargai. Akibatnya, anak-anak telah telah disosialisasikan di rumah untuk berinteraksi dengan bahasa dengan cara yang sejajar yang sekolah formal instruksi. Melakukan atau melakukan keaksaraan di rumah direplikasi dan diperpanjang di konteks sekolah.

Banyak peristiwa literasi  rumah yang dihadapi oleh anak-anak Roadville serupa dengan anak-anak Maintown. Ini adalah terutama terjadi dengan menggunakan pertanyaan "apa".Orang-tua dalam komunitas ini melihat peran mereka sebagai pengajaran anak-anak mereka untuk berbicara, dan selama awal buku membaca pengalaman mereka berfokus pada konvensi tersebut sebagai huruf, angka, dan nama-nama item digambarkan dalam buku.Anak-anak diajak untuk terlibat dengan buku-buku melalui pertanyaan yang terfokus pada item dan Konvensi ini dan untuk menampilkan pengetahuan mereka dengan "melakukannya dengan benar."Orang dewasa tidak, namun, seperti yang dilakukan di Maintown, memberikan komentar-komentar dari tanggapan saat mereka membaca untuk anak-anak.Di sekitar tiga setengah tahun, orientasi berubah.Pada titik ini, anak-anak yang menahan diri dari merespons.Sebaliknya, insised orang dewasa bahwa anak-anak duduk dan mendengarkan diam-diam sebagai orang dewasa membaca cerita-cerita mereka. Itu tidak diharapkan bahwa anak-anak mampu memberikan kontribusi pengetahuan untuk acara literasi atau untuk link acara lain aspek lingkungan.

Heath (1983) menyarankan dalam memenuhi kebutuhan dari kedua Roadville danTrackton siswa, sekolah perlu untuk membangun dan memperluas kemampuan yang membawa anak-anak kedua masyarakat ke kelas.Untuk anak-anak Roadville, ini mungkin berarti mengajar mereka bagaimana menerapkan kemampuan pelabelan domain lainnya selain buku dan bagaimana untuk mengasumsikan peran exhibitor dan penanya. Selain itu, siswa Roadville perlu reexperience apa artinya menjadi interaktif dengan arti buku. Untuk Trackton siswa, yang menghadapi sulit culty dari fi rst hari sekolah, Heath menyarankan bahwa siswa akan diajarkan dasar tertentu untuk membuat link antara item atau peristiwa. Mereka juga harus belajar untuk menceritakan peristiwa faktual secara sederhana, waktu - diurutkan. Namun, Janks (2010) problematizes saran ini dengan bertanya bagaimana satu menyediakan akses ke bentuk sementara juga menilai dan mempromosikan beragam bentuk. Dia menunjukkan bahwa dengan memberikan siswa akses ke bentuk kita berkontribusi pada dominasi bentuk ini juga.

2.1.3 Literasi di tempat Ibadah

Rumah yang tidak hanya lingkungan yang literasi huruf dapat digunakan dengan cara yang berbeda dari yang ditemukan di sekolah. Dalam sebuah studi literasi peristiwa dalam Jemaat Afrika Amerika, Lumut (1994, 2001) memeriksa bentuk dan fungsi khotbah.Untuk sebagian besar, khotbah ini didasarkan pada wacana tertulis.Berbeda dengan sekolah-berdasarkan esai, wacana khotbah-khotbah tidak mewakili atau berfungsi sebagai entitas independen.Sebaliknya, khotbah memiliki kualitas dialogikal dan diciptakan dan melalui kolaborasi antara Menteri dan Jemaat.Oleh karena itu, tidak ada batas xed fi antara Menteri dan umat.Pada kenyataannya, partisipasi aktif dan kontribusi dari umat yang diperlukan untuk menyelesaikan teks. Mirip dengan apa yang ditemukan di rumah-rumah keluarga Trackton, khotbah-khotbah itu juga sangat dalam konteks pembangunan. Pendeta berusaha membangun komunitas melalui keterlibatan orang percaya.Referensi dibuat untuk acara saat ini dan sejarah relevansi untuk persekutuan Afrika-Amerika.Menurut Lumut (1994, 2001), rujukan-rujukan ini disajikan untuk mengurangi jarak antara pendeta dan hamba-hamba.Itu adalah melalui khotbah itu sendiri yang pendeta berusaha untuk menunjukkan bahawa dia tidak di atas atau di luar para penyembah, tetapi agak satu dengan mereka.

Dalam konteks Israel Yahudi ortodoks, Elster (2003) telah mendokumentasikan demikian pula pemahaman yang berbeda dari, dan interaksi dengan, teks-teks suci dari mereka umumnya ditemukan di sekolah sekular.Untuk sebagian besar, teks di bawah study dibatasi Taurat dan Talmud, yang terus-menerus dan secara lisan membaca dan belajar, dan peraturan dalam fungsi mereka.Itu adalah, teks-teks berusaha untuk mempengaruhi moral perilaku dan aspirasi rohani.

Ritual lisan membaca Taurat gulir akan dapat dicapai tanpa "penyimpangan dari kata-kata dari teks tertulis" (p. 674). Sekolah sekular, sebaliknya, melibatkan pembacaan terus berkembang berbagai teks refl ecting berbagai fungsi.Lisan membaca, meskipun strategi digunakan dalam awal membaca instruksi, jarang terus ke kelas atas. Dan, miscues — yaitu, penyimpangan — setidaknya seperti yang dipahami pada bab sebelumnya, Bagian alami dari proses membaca. Seperti penekanan pada bacaan yang tepat atau akurat terjadi dalam konteks USA komunitas religius juga.Saya baru saja mengajarkan Psikolinguistik pascasarjana kursus bagi guru kelas, yang beberapa orang Yahudi ortodoks. Kami telah memeriksa miscues profi dewasa Sien pembaca dan kecenderungan untuk semua pembaca untuk membuat miscues dan untuk miscues ini untuk mempertahankan penulis makna. Hampir sebagai samping, salah satu guru Ortodoks berkomentar bahwa miscues seperti itu ketika membaca teks-teks sekuler, tetapi akan dianggap "asusila" jika mereka terjadi saat membaca Taurat. Demikian pula, saya telah di layanan keagamaan  dilakukan oleh biarawan Benediktin Katolik ketika miscues terjadi di dalam individu lisan pembacaan ayat-ayat suci tertentu. Dalam keadaan demikian, rahib melakukan pembacaan meminta pengampunan komunitas keagamaan untuk kesalahan.

Terlepas dari apa yang masyarakat psycholinguists mungkin percaya tentang "kewajaran" miscues, komunitas-komunitas religius yang banyak memiliki banyak berbeda pemahaman tentang fenomena ini. Penting untuk dicatat bahwa bentuk dan fungsi dari wacana tertulis dalam ini berbagai komunitas yang tidak efisien di alam.Bentuk dan fungsinya hanya tetap aturan yang berbeda dan norma-norma untuk penggunaan tertentu teks tertulis konteks tertentu oleh wacana tertentu masyarakat. Sangat penting bahwa guru sensitif terhadap cara keaksaraan mengetahui bahwa anak-anak membawa dengan mereka ke kelas. Pada akhirnya, itu adalah pada cara-cara ini bahwa guru akan membangun baru keaksaraan pembelajaran dan pemahaman. Alih-alih menilai norma-norma kelas menengah keaksaraan sebagai modal budaya dan norma-norma lainnya sebagai efisien insuffi atau bahkan sebagai hambatan untuk keaksaraan pengembangan, guru harus menghargai dan memperpanjang keaksaraan bentuk dan fungsi dalam semua anak-anak mereka.

2.1.4 Literasi antara orang-orang yang hidup dalam kemiskinan

Perawatan harus juga diambil namun, tidak untuk secara otomatis mengasumsikan bahwa anak-anak dari warna atau dari masyarakat berpendapatan rendah akan secara otomatis tetap non-school norma-norma literasi. Hal ini mungkin atau tidak mungkin akan terjadi. Dalam pemeriksaan menarik literasi menggunakan antara 20 keluarga miskin, kota terdalam, Purcell-Gates (1996; Purcell-gerbang, L'Allier, & Smith, 1995) menemukan variasi besar. Keluarga mewakili berbagai dari etnis-Eropa-Amerika, African American, Latino / a Amerika, Amerika Asia — serta berbagai penggunaan melek huruf dan frekuensi. Di rumah pintu-pintu Purcell yang berlabel tinggi-keaksaraan Keluarga, menggunakan literasi meresap kehidupan Para peserta.Cetak materi, seperti buku cerita, agama bahan, dan Surat Kabar, berlimpah.Literasi tidak hanya digunakan untuk hiburan, tetapi juga membaca buku cerita antara orangtua dan anak, dan pengajaran langsung yang terlibat konvensi keaksaraan.

Sebaliknya, ada kecenderungan diantara keluarga rendah-keaksaraan menggunakan literasi untuk hiburan — biasanya terkait dengan menonton televisi — dan hidup sehari-hari, seperti membaca bahan-bahan untuk resep.Ketika buku cerita dan menulis bahan yang tersedia, mereka jarang digunakan.Rata-rata keluarga rendah-keaksaraan terlibat di literasi sekali setiap tiga jam.Hal ini kontras dengan dua dan satu-setengah keaksaraan peristiwa per jam untuk keluarga tinggi-keaksaraan.Secara total, tinggi-keaksaraan keluarga terlibat dalam keaksaraan delapan kali lebih sering daripada keluarga rendah-keaksaraan.Purcell- Gates menyimpulkan dengan berdebat sosial-ekonomi itu bukanlah sebuah variabel yang sangat handal di yang untuk memprediksi rumah keaksaraan penggunaan atau anak prasekolah keaksaraan persiapan.

Variasi ini dalam keluarga berpendapatan rendah harus memberikan pendidik jeda ketika mereka tergoda untuk membuat asumsi tentang kegiatan literasi — atau kekurangan daripadanya — keluarga. Sekolah terlalu sering refl ect wacana dominan atau model budaya yang posisi keluarga ini sebagai merugikan pengembangan kemampuan keaksaraan pada anak-anak mereka sendiri (Compton-Lilly, 2009; Wah, 2011b). The Berikut kutipan dari guru sekolah dasar yang bekerja dalam sekolah perkotaan tetap kepercayaan ini:
"Itu adalah orang tua, mereka hanya tidak peduli tentang membaca."
"Apa yang Anda harapkan?Tamika's ibu tidak bisa membaca, baik.Anda harus lihat catatan yang ia dikirim pada minggu."
"Saya tidak berpikir bahwa anak yang pernah buku."
"Well, kau tahu Bapa ada di dalam penjara dan ibunya tidak pernah rumah. Saya
memiliki tidak tahu apa yang dia lakukan." (Compton-Lilly, 2009, hal. 449)
Semua variasi ini dalam literasi menggunakan dan keterlibatan di antara orang miskin harus tidak menyembunyikan dampak nyata bahwa siswa yang tinggal di keadaan sosial ekonomi yang mengerikan pengalaman dalam pembelajaran keaksaraan.Penelitian telah didokumentasikan dengan jelas (misalnya, Herbers et al., 2012) bahwa pencapaian keaksaraan adalah semakin digagalkan menghadapi setiap tantangan sosial ekonomi yang ditambahkan.Sebagai contoh, kemiskinan dampak negatif prestasi membaca seluruh sekolah dasar dan menengah nilai sekolah.Kemiskinan + tunawisma menyebabkan penurunan lebih lanjut membaca pengembangan.Dan, kemiskinan tunawisma + mobilitas perumahan menghasilkan lebih lanjut tantangan.Meskipun ada siswa yang tangguh yang mencapai di bawah semua tiga di antaranya kondisi, mereka sedikit dan jauh antara.Ditambahkan ke pola ini adalah fakta bahwa kurangnya pertumbuhan literasi itu sendiri menjadi faktor dalam membatasi lebih lanjutpertumbuhan keaksaraan sebagai anak bergerak melalui nilai-nilai.

2.1.5 Literasi di Lingkungan

Di lingkungan berpendapatan rendah, ada buku anak-anak yang relatif sedikit, majalah, komik, dan lain-lain, tersedia dalam bisnis seperti lokal sebagai toko obat, grosir Toko-toko, dan bodegas.Sebaliknya, mewarnai buku cenderung mendominasi.Meskipun lingkungan cetak — yaitu, tanda-tanda jalan, label produk, Toko tanda-tanda-jauh lebih banyak daripada di masyarakat kelas menengah, itu sering kultus sulit untuk membaca.Banyak tanda kekurangan penggunaan warna, bentuk, dan gambar yang anak-anak mungkin menggunakan untuk "memecahkan kode" cetak dan seringkali cetak tertutup dengan graffi ti.Neuman dan Celano (2001) juga didokumentasikan tempat-tempat umum, restoran, kedai kopi, perpustakaan Umum dan sekolah, mana mungkin membaca berlangsung.Banyak pendirian makan di lingkungan pendapatan rendah itu tidak kondusif untuk membaca.Pesanan mengambil-out adalah umum, adalah tempat duduk nyaman dan digunakan terutama untuk menunggu, dan mendorong karyawan cepat omset pelanggan.Perpustakaan, Umum dan sekolah, yang dibatasi di mereka kuantitas dan kualitas bahan bacaan. Bahan yang sering miskin kondisi dan Perpustakaan jam yang terbatas. Pustakawan terlatih dan berpengalaman biasanya melakukan tidak Staf Perpustakaan.

Jumlah dan kualitas cetak yang tersedia untuk orang-orang yang hidup dalam masyarakat kelas menengah yang secara radikal berbeda.Bisnis lokal terdapat berbagai macam sumber daya cetak, dalam istilah dari jenis membaca bahan-bahan yang dijual dan nomor judul yang tersedia.Lingkungan cetak, walaupun kurang berlimpah, lebih mudah untuk membaca karena untuk penggunaan gambar, bentuk, dan warna.Dalam masyarakat berpenghasilan menengah, ada juga banyak situs yang mendorong membaca.Restoran dan kedai kopi pelanggan diberikan nyaman, sumur-terang, dan ramah lingkungan untuk baca.Newsstands biasanya berada langsung di luar tempat makan dan pelanggan sering membeli Surat Kabar dan majalah sebelum masuk.Membaca untuk waktu lama adalah biasa dan melayani staf mengganggu hanya bila diminta oleh restoran.Sekolah dan Perpustakaan Umum terkandung jauh lebih reading bahan dalam hal jenis — buku, majalah, Surat Kabar — pilihan dan kualitas. Staffi ng adalah biasanya dengan sertifikasi ed dan pustakawan yang berpengalaman. Sayangnya, seperti kesenjangan dalam kualitas cetak pengalaman dan lingkungan berdasarkan hama terlalu sering terus dalam sekolah (Duke, 2000).

2.1.6 Literasi antara orang dewasa

Mungkin salah satu hasil paling mengejutkan adalah bahwa, terlepas dari Demografi, semua penulis menghabiskan ungkapan cantly lebih banyak waktu pada dokumen berbasis menulis daripada prosa. Dokumen itu defined sebagai teks-teks selanjUtnya, seperti daftar, tabel, bentuk, sedangkan prosa teks terus-menerus melibatkan setidaknya satu kalimat. Jenis menulis dalam hal waktu yang dihabiskan kedua yang paling umum adalah apa yang mereka disebut sebagai bentuk hibrida, melibatkan karakteristik dokumen dan prosa, seperti sebagai bentuk medis. Tiga, prosa adalah yang paling umum.Para peneliti menunjukkan bahwa kehadiran dokumen dalam kehidupan sehari-hari mungkin karena ini- berkisar bukan hanya yang mereka fulfi ll tujuan mereka dimaksudkan untuk menyampaikan informasi dalam bentuk menjadi mudah.Penelitian oleh Karlsson (2009) yang memeriksa literasi huruf praktek-praktek pekerja di nonacademic pekerjaan, seperti tukang kayu dan truk driver, juga menemukan dokumentasi untuk kegiatan tekstual umum.Dia berpendapat bahwa sering menggunakan dokumen mewakili suatu bentuk kontrol eksternal oleh majikan.

Sebuah penelitian yang terkait, tetapi dengan fokus pada membaca, putih, Chen, dan Forsyth (2010) waktu yang dihabiskan pada berbagai jenis sehari-hari yang membaca pengalaman antara dieksplorasi berbagai kelompok orang dewasa. Sekali lagi, demografi kelompok dan orang-orang dari populasi Amerika Serikat.Agak berbeda dengan penelitian sebelumnya pada menulis, putih et al. menemukan bahwa pembacaan prosa dan teks kuantitatif melibatkan operasi aritmetika, atau hibrida melibatkan keduanya, dikonsumsi paling membaca waktu orang dewasa.Waktu yang dihabiskan untuk membaca dokumen adalah tugas yang paling umum.Terlepas dari jenis teks, bagaimanapun, adalah fi nding bahwa sebagian membaca kegiatan melibatkan faktor aplikasi.Itu adalah, pembacaan dilakukan untuk mencapai tugas-tugas sehari-hari, seperti pengambilan keputusan yang berkaitan dengan pembelian tertentu item.Oleh karena itu, bahkan ketika terlibat prosa, sifat prosa dan bagaimana itu digunakan sangat berbeda daripada yang ditemukan di sekolah-berorientasi keaksaraan tugas.Strategi linguistik dan kognitif yang berbeda terlibat yang hanya tidak dapat disesuaikan dari kemampuan membaca-prosa.

2.3Pengembangan Budaya dan Literasi

Pola perkembangan sebelumnya dan prinsip-prinsip yang disajikan dan dibahasdengan cara yang cukup umum untuk menangkap tema-tema umum diwakili di berbagai keaksaraan belajar pengaturan. Namun, sebagaimana kita temui dalam ujian kami dialek, pemahaman dan sosio budaya  karakteristik penggunaan literasi huruf,perbedaan adalah bagian alami dari dimensi wacana tertulis. Kita tidak bolehakan terkejut, karena itu, bahwa variasi yang ada dalam literasi belajar juga. Bentukmediasi yang disediakan dapat bervariasi oleh budaya.Ahli etnografi seperti Heath (1982a,1982b, 1983), sumur (1986), Anderson dan Stokes (1984), dan Schieffelin danCochran-Smith (1984) telah semua menunjukkan bahwa ada tidak ada universal jenismediasi. Kelompok yang berbeda mensponsori literasi belajar dengan cara yang berbeda. SebenarnyaMenurut Dyson (2003; Genishi & Dyson, 2009), variasi dalam pembangunan adalahnorma. Orang dewasa, namun, berharap bahwa anak-anak akan masuk mereka secara lisan dan tulisankomunitas bahasa. Mereka interaksi dan mediasi dengan anak-anak mencerminkan asumsi ini.Oleh karena itu, terlepas dari budaya, anak-anak tenggelam dalam duniaItulah terorganisir, mendukung, dan direndam dalam simbol-simbol (Nelson, 1996).

Penelitian di bawah membuat perbedaan yang jelas, budaya dan cara mengetahuisering mempengaruhi motivasi siswa dan guru-murid intersubjektivitas dikelas. Siswa, tanpa memandang latar belakang budaya mereka, membawa didirikancara untuk memahami dan berinteraksi dengan dunia yang telah dikembangkanmelalui bentuk-bentuk tertentu mediasi. Sering, pemahaman danpengalaman mediational yang bertentangan dengan norma kelas menengah, Baratkelas. Konflik tersebut tidak hanya mengurangi minat siswa dan motivasiyang sangat penting untuk proses perkembangan, tetapi juga membuatnya sulit kultus untukguru untuk membangun intersubjektivitas dengan siswa (Smagorinsky, 2013).Siswa melepaskan diri dari, dan bahkan menolak, pengalaman kelas yang menantang,mengabaikan, atau tidak menghormati identitas mereka.

Variasi rumah-sekolah tersebut jelas ketika kita melihat jenis literasi kegiatan anak-anak menghadapi dan pengalaman di rumah mereka.Dalampemeriksaan pengalaman rumah ini, fokus kami adalah buku orangtua-anak ceritamembaca karena klaim yang telah dibuat mengenai hubunganantara praktek budaya dan pengembangan sekolah literasi (Kucer, 2014: 325).
2.4 Literasi Abad 21

Wagner (2010) dan Change Leadership Group dari Universitas Harvard mengidentifikasi kompetensi dan keterampilan bertahan hidup yang diperlukan oleh siswa dalam menghadapi kehidupan, dunia kerja, dan kewarganegaraan di abad ke-21 ditekankan pada tujuh keterampilan berikut:
(1) kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah,
(2) kolaborasi dan kepemimpinan,
(3) ketangkasan dan kemampuan beradaptasi,
(4) inisiatif dan berjiwa entrepeneur,
(5) mampu berkomunikasi efektif baik secara oral maupun tertulis,
(6) mampu mengakses dan menganalisis informasi, dan
 (7) memiliki rasa ingin tahu dan imajinasi. 

US-based Apollo Education Group mengidentifikasi sepuluh keterampilan yang diperlukan oleh siswa untuk bekerja di abad ke-21, yaitu keterampilan berpikir kritis, komunikasi, kepemimpinan, kolaborasi, kemampuan beradaptasi, produktifitas dan akuntabilitas, inovasi, kewarganegaraan global, kemampuan dan jiwa entrepreneurship, serta kemampuan untuk mengakses, menganalisis, dan mensintesis informasi (Barry, 2012). Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh OECD didapatkan deskripsi tiga dimensi belajarpada abad ke-21 yaitu informasi, komunikasi, dan etika dan pengaruh sosial (Ananiadou & Claro, 2009).Kreativitas juga merupakan salah satu komponen penting agar dapat sukses menghadapi dunia yang kompleks (IBM, 2010).

US-based Partnership for 21st Century Skills (P21), mengidentifikasi kompetensi yang diperlukan di abad ke-21 yaitu “The 4Cs”- communication, collaboration, critical thinking, dancreativity. Kompetensi-kompetensi tersebut penting diajarkan pada siswa dalam konteks bidang studi inti dan tema abad ke-21. Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) mengkategorikan keterampilan abad ke-21 menjadi 4 kategori, yaitu way of thinking, way of working, tools for working dan skills for living in the world (Griffin, McGaw & Care, 2012). Way of thinking mencakup kreativitas, inovasi, berpikir kritis, pemecahan masalah, dan pembuatan keputusan. Way of working mencakup keterampilan berkomunikasi, berkolaborasi dan bekerjasama dalam tim. Tools for working mencakup adanya kesadaran sebagai warga negara global maupun lokal, pengembangan hidup dan karir, serta adanya rasa tanggung jawab sebagai pribadi maupun sosial.Sedangkan skills for living in the world merupakan keterampilan yang didasarkan pada literasi informasi, penguasaan teknologi informasi dan komunikasi baru, serta kemampuan untuk belajar dan bekerja melalui jaringan sosial digital.

Delors Report (1996) dari International Commission on Education for the Twenty-first Century, mengajukan empat visi pembelajaran yaitu pengetahuan, pemahaman, kompetensi untuk hidup, dan kompetensi untuk bertindak. Selain visi tersebut juga dirumuskan empat prinsip yang dikenal sebagai empat pilar pendidikan yaitu learning to know, lerning to do, learning to be dan learning to live together.Kerangka pemikiran ini dirasa masih relevan dengan kepentingan pendidikan saat ini dan dapat dikembangkan sesuai dengan keperluan di abad ke-21 (Scott, 2015b).Pada bagian berikut dijelaskan sekilas tentang kompetensi dan keterampilan sesuai empat pilar pendidikan yang terdapat pada Delors Report.

a) Learning to Know

Belajar mengetahui merupakan kegiatan untuk memperoleh, memperdalam dan memanfaatkan materi pengetahuan.Penguasaan materi merupakan salah satu hal penting bagi siswa di abad ke-21.Siswa juga harus memiliki kemauan untuk belajar sepanjang hayat. Hal ini berarti siswa harus secara berkesinambungan menilai kemampuan diri tentang apa yang telah diketahui dan terus merasa perlu memperkuat pemahaman untuk kesuksesan kehidupannya kelak. Siswa harus siap untuk selalu belajar ketika menghadapi situasi baru yang memerlukan keterampilan baru.Pembelajaran di abad ke-21 hendaknya lebih menekankan pada tema pembelajaran interdisipliner.Empat tema khususyang relevan dengan kehidupan modern adalah:
1) kesadaran global;
2) literasi finansial, ekonomi, bisnis, dan kewirausahaan;
3) literasi kewarganegaraan; dan
4) literasi kesehatan.
Tema-tema ini perlu dibelajarkan di sekolah untuk mempersiapkan siswa menghadapi kehidupan dan dunia kerja di masa mendatang dengan lebih baik.

b)Learning to Do

Agar mampu menyesuaikan diri dan beradaptasi dalam masyarakat yang berkembang sangat cepat, maka individu perlu belajar berkarya.Siswa maupun orang dewasa sama-sama memerlukan pengetahuan akademik dan terapan, dapat menghubungkan pengetahuan dan keterampilan, kreatif dan adaptif, serta mampu mentrasformasikan semua aspek tersebut ke dalam keterampilan yang berharga.

#Keterampilan berpikir kritis
Keterampilan ini merupakan keterampilan fndamental pada pembelajaran di abad ke-21.Keterampilan berpikir kritis mencakup kemampuan mengakses, menganalisis, mensintesis informasi yang dapat dibelajarkan, dilatihkan dan dikuasai (P21, 2007a; Redecker et al 2011).Keterampilan berpikir kritis juga menggambarkan keterampilan lainnya seperti keterampilan komunikasi dan informasi, serta kemampuan untuk memeriksa, menganalisis, menafsirkan, dan mengevaluasi bukti.Pada era literasi digital dimana arus informasi sangat berlimpah, siswa perlu memiliki kemampuan untuk memilih sumber dan informasi yang relevan, menemukan sumber yang berkualitas dan melakukan penilaian terhadap sumber dari aspek objektivitas, reliabilitas, dan kemutahiran.

#Kemampuan menyelesaikan masalah
Keterampilan memecahkan masalah mencakup keterampilan lain seperti identifikasi dan kemampuan untuk mencari, memilih, mengevaluasi, mengorganisir, dan mempertimbangkan berbagai alternatif dan menafsirkan informasi. Seseorang harus mampu mencari berbagai solusi dari sudut pandang yang berbeda-beda, dalam memecahkan masalah yang kompleks. Pemecahan masalah memerlukan kerjasama tim, kolaborasi efektif dan kreatif dari guru dan siswa untuk dapat melibatkan teknologi, dan menangani berbagai informasi yang sangat besar jumlahnya, dapat mendefinisikan dan memahami elemen yang terdapat pada pokok permasalahan, mengidentifikasi sumber informasi dan strategi yang diperlukan dalam mengatasi masalah. Pemecahan masalah tidak dapat dilepaskan dari keterampilan berpikir kritis karena keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan fundamental dalam memecahkan masalah.Siswa juga harus mampu menerapkan alat dan teknik yang tepat secara efektif dan efisien untuk menyelesaikan permasalahan.

#Komunikasi dan kolaborasi
Kemampuan komunikasi yang baik merupakan keterampilan yang sangat berharga di dunia kerja dan kehidupan sehari-hari. Kemampuan komunikasi mencakup keterampilan dalam menyampaikan pemikiran dengan jelas dan persuasif secara oral maupun tertulis, kemampuan menyampaikan opini dengan kalimat yang jelas, menyampaikan perintah dengan jelas, dan dapat memotivasi orang lain melalui kemampuan berbicara. Kolaborasi dan kerjasama tim dapat dikembangkan melalui pengalaman yang ada di dalam sekolah, antar sekolah, dan di luar sekolah (P21, 2007a). Siswa dapat bekerja bersama-sama secara kolaboratif pada tugas berbasis proyek yang autentik dan mengembangkan keterampilannya melalui pembelajaran tutor sebaya dalam kelompok. Pada dunia kerja di masa depan, keterampilan berkolaborasi juga harus diterapkan ketika menghadapi rekan kerja yang berada pada lokasi yang saling berjauhan. Keterampilan komunikasi dan kolaborasi yang efektif disertai dengan keterampilan menggunakan teknologi dan sosial media akan memungkinkan terjadinya Kolaborasi dengan kelompok-kelompok internasional.

#Kreativitas dan inovasi

Pencapaian kesuksesan profesional dan personal, memerlukan keterampilan berinovasi dan semangat berkreasi. Kreativitas dan inovasi akan semakin berkembang jika siswa memiliki kesempatan untuk berpikir divergen. Siswa harus dipicu untuk berpikir di luar kebiasaan yang ada, melibatkan cara berpikir yang baru, memperoleh kesempatan untuk menyampaikan ide-ide dan solusi-solusi baru, mengajukan pertanyaan yang tidak lazim, dan mencoba mengajukan dugaan jawaban. Kesuksesan individu akan didapatkan oleh siswa yang memiliki keterampilan kreatif. Individu-individu yang sukses akan membuat dunia ini menjadi tempat yang lebih baik bagi semuanya.

#Literasi informasi, media, dan teknologi
Literasi informasi yang mencakup kemampuan mengakses, mengevaluasi dan menggunakan informasi sangat penting dikuasai pada saat ini. Literasi informasi memiliki pengaruh yang besar dalam perolehan keterampilan lain yang diperlukan pada kehidupan abad ke-21. Seseorang yang berkemampuan literasi media adalah seseorang yang mampu menggunakan keterampilan proses seperti kesadaran, analisis, refleksi dan aksi untuk memahami pesan alami yang terdapat pada media. Kerangka literasi media terdiri atas kemampuan untuk mengakses, menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan pesan dalam berbagai bentuk media, menciptakan suatu pemahaman dari peranan media pada masyarakat, dan membangun keterampilan penting dari informasi hasil penyelidikan dan ekspresi diri. Literasi media juga mencakup kemampuan untuk menyampaikan pesan dari diri dan untuk memberikan pengaruh dan informasi kepada orang lain. informasi, komunikasi, dan teknologi (ICT).

#Literasi informasi, media, dan teknologi
Kemampuan literasi ICT mencakup kemampuan mengakses, mengatur, mengintegrasi, mengevaluasi, dan menciptakan informasi melalui penggunaan teknologi komunikasi digital.Literasi ICT berpusat pada keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam mempertimbangkan informasi, media, dan teknologi di lingkungan sekitar.Setiap negara hendaknya menumbuhkan secara luas keterampilan ICT pada masyarakatnya karena jika tidak, negara tersebut dapat tertinggal dari perkembangan dan kemajuan pengetahuan ekonomi berbasis teknologi.Terdapat beberapa keterkaitan antara tiga bentuk literasi yang meliputi literasi komunikasi informasi, media dan teknologi. Penguasaan terhadap keterampilan tersebut memungkinkan penguasaan terhadap keterampilan dan kompetensi lain yang diperlukan untuk keberhasilan kehidupan di abad ke-21 (Trilling & Fadel, 2009).

c) Learning to Be

Keterampilan akademik dan kognitif memang keterampilan yang penting bagi seorang siswa, namun bukan merupakan satu-satunya keterampilan yang diperlukan siswa untuk menjadi sukses.Siswa yang memiliki kompetensi kognitif yang fundamental merupakan pribadi yang berkualitas dan beridentitas.Siswa seperti ini mampu menanggapi kegagalan serta konflik dan krisis, serta siap menghadapi dan mengatasi masalah sulit di abad ke-21.Secara khusus, generasi muda harus mampu bekerja dan belajar bersama dengan beragam kelompok dalam berbagai jenis pekerjaan dan lingkungan sosial, dan mampu beradaptasi dengan perubahan zaman.

#Keterampilan sosial dan lintas budaya
Keterampilan sosial dan lintas budaya yang baik sangat penting dalam mewujudkan kesuksesan di sekolah maupun kehidupan. Keterampilan ini memungkinkan individu untuk berinteraksi secara efektif dengan orang lain (misalnya mengetahui saat yang tepat untuk mendengarkan dan berbicara, dan bagaimana memperlakukan diri secara hormat, secara profesional), bekerja secara efektif dalam sebuah tim yang memiliki anggota beragam (misalnya menghormati perbedaan budaya dan berkolaborasi dengan orang-orang yang berasal dari berbagai kondisi sosial dan latar belakang budaya), berpikiran terbuka terhadap ide-ide dan nilai-nilai yang berbeda, dan menggunakan perbedaan sosial dan budaya untuk menghasilkan ide-ide, inovasi dan kualitas kerja yang lebih baik.

Memiliki keterampilan sosial yang baik dapat membantu siswa untuk membuat sebuah keputusan dengan baik.Keterampilan sosial yang baik pada anak-anak dan remaja dapat mempengaruhi kinerja akademis mereka, sikap, hubungan sosial dan keluarga, dan keterlibatan dalam kegiatan ekstrakurikuler.Kemampuan berempati juga termasuk keterampilan sosial yang diharapkan tumbuh di kehidupan abad ke-21 (National Research Council, 2012; P21, 2007a).Kesempatan untuk mengembangkan ketahanan emosional dan empati harus dirancang secara eksplisit (Leadbeater, 2008).Steedly et al. (2008) menyatakan adanya keyakinan bahwa anak-anak pada umumnya memperoleh keterampilan sosial yang positif melalui interaksi sehari-hari dengan orang dewasa dan teman sebaya mereka.Namun, guru dan orang tua harus memperkuat pembelajaran ini dengan teladan secara langsung.

#Tanggung jawab pribadi, pengaturan diri, dan inisiatif
Tingginya tingkat interaksi dan kerja sama tim dalam lingkungan kerja di abad ke-21 diharapkan dapat diantisipasi dengan meningkatkan kualitas pribadi siswa. Kemampuan pengaturan diri adalah jantung dari pembelajaran abad ke-21. Siswa yang mandiri bertanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri dan bersedia meningkatkan kemampuan sepanjang kariernya. Herring (2012) berpendapat bahwa siswa yang mandiri mendapatkan motivasi dari dalam dirinya sendiri. Siswa mandiri paham bahwa semangat belajar adalah kemampuan dasar yang akan membuat mereka berhasil di tempat kerja. 

Kemampuan beradaptasi adalah kemampuan untuk menanggapi perubahan kondisi ekonomi dan pasar serta menguasai keterampilan baru dengan cepat.Kemampuan ini merupakan salah satu dari tiga kompetensi yang paling dibutuhkan di dunia kerja abad ke-21.Hal penting lainnya adalahfleksibilitas dalam berbagai pengaturan kerja dan sosial dan menunjukkan inisiatif, ketangkasan mental dan rasa ingin tahu, yang dapat diwujudkan dengan beragam teknologi berbasis web yang tersedia.Dengan menggunakan sumber daya teknologi sebagai sumber belajar informal memungkinkan siswa untuk memiliki kemampuan berkolaborasi tinggi, mudah berbagi dan bertukar pengetahuan, dan mengarahkan diri sendiri untuk terus belajar (Herring, 2012). Kemampuan lain yang bermanfaat adalah kemampuan untuk merefleksikan kelebihan dan kekuatan yang ada dalam diri siswa dan meningkatkan manajemen waktu. Pelatihan untuk meningkatkan keterampilan tersebut dapat diadakan oleh pihak sekolah untuk membantu siswa mempersiapkan diri terjun di dunia kerja dan kehidupan di abad ke-21 (P21, 2011).

#Keterampilan berpikir logis
Generasi muda saat ini hidup di dunia yang lebih menantang, sehingga mereka perlu mengembangkan kemampuan berpikir logis terhadap isu-isu global yang kompleks dan penting.Mereka harus siap untuk mengatasi berbagai masalah, termasuk konflik manusia, perubahan iklim, kemiskinan, penyebaran penyakit dan krisis energi.Sekolah harus menyediakan berbagai peluang, bimbingan dan dukungan agar siswa memahami peran dan tanggung jawabnya di dunia nyata, serta mengembangkan kompetensi yang memungkinkan mereka untuk memahami situasi dan lingkungan baru.

#Keterampilan metakognitif
P21 telah mengidentifikasi pembelajaran mandiri sebagai salah satu keterampilan dasar dalam kehidupan dan karir yang diperlukan untuk mempersiapkan pendidikan dan pekerjaan di abad ke-21 (P21, 2007a).Metakognisi didefinisikan sebagai 'thinking about thinking'.Seseorang yang memiliki pengetahuan metakognitif berarti menyadari berapa banyak mereka memahami topik pembelajaran dan faktor-faktor yang mempengaruhi pemahaman mereka.Keterampilan metakognitif dapat meningkatkan pembelajaran dan pemahaman siswa. Beberapa langkah penting untuk mengajarkan keterampilan metakognitif sebagai berikut: (a) ajarkan kepada siswa bahwa belajar itu tidak terbatas jumlahnya dan kemampuan seseorang untuk belajar dapat diubah, (b) ajarkan bagaimana menetapkan tujuan belajar dan merencanakan pencapaiannya, dan (c) berikan siswa banyak kesempatan untuk berlatih memantau kegiatan belajarnya secara akurat. Tanamkan pada siswa bahwa hal-hal tersebut penting dan merupakan kebutuhan bagi siswa itu sendiri.

#Kemampuan berpikir berwirausaha
Kreativitas dan berpikir kewirausahaan juga merupakan keterampilan esensial di abad ke-21. Pertumbuhan lapangan pekerjaan yang cepat dan industri yang sedang berkembang membutuhkan kreativitas pekerja, termasuk kemampuan untuk berpikir yang tidak biasa (out of the box), memikirkan kebijakan konvensional, membayangkan skenario baru dan menghasilkan karya yang menakjubkan. Memiliki pola pikir kewirausahaan (kemampuan untuk mengenali dan memanfaatkan peluang dan kesanggupan untuk bertanggung jawab dan menanggung resiko), memungkinkan seseorang untuk menciptakan lapangan kerja bagi diri mereka sendiri dan orang lain. Oleh karena itu, siswa harus dilatih menjawab pertanyaan dan membuat keputusan dengan cepat.Mereka juga harus dilatih untuk berpikir inventif, mengamati dan mengevaluasi peluang dan ide-ide baru.Namun demikian, penting untuk diperhatikan bahwa ide-ide tersebut harus bermanfaat atau berdampak positif bagi organisasi dan komunitas tempat tinggal atau kerja.Kegiatan kewirausahaan di sekolah harus dirancang sedemikian rupa sehingga memungkinkan siswa untuk memimpin dan menumbuhkan otonomi yang lebih besar (P21, 2008).

#Belajar untuk belajar dan kebiasaan belajar sepanjang hayat
Sepanjang hidupnya, seseorang akan selalu menemukan informasi baru yang mengubah pengetahuan yang dimilikinya. Bolstad (2011) berpendapat bahwa sekolah yang berorientasi masa depan harus memperluas kapasitas intelektual siswa dan memperkuat kemauan dan kemampuan mereka untuk terus belajar sepanjang hidup. Keterampilan belajar untuk belajar, memiliki keterbukaan dan komitmen untuk belajar seumur hidup dan mempelajari kehidupan secara lebih luas sangat penting bagi siswa untuk beradaptasi.Kemampuan siswa untuk belajar lebih diutamakan dibandingkan akumulasi pengetahuan.

d) Learning to Live Together

Berbagai bukti menunjukkan bahwa siswa yang bekerja secara kooperatif dapat mencapai level kemampuan yang lebih tinggi jika ditinjau dari hasil pemikiran dan kemampuan untuk menyimpan informasi dalam jangka waktu yang panjang dari pada siswa yang bekerja secara individu. Belajar bersama akan memberikan kesempatan bagi siswa untuk terlibat aktif dalam diskusi, senantiasa memantau strategi dan pencapaian belajar mereka dan menjadi pemikir kritis.

#Menghargai Keanekaragaman
Pada abad ke-21, siswa harus turut berperan dalam kegiatan pendidikan.Peran aktif siswa membantu mereka mengembangkan kompetensi dalam kehidupan dan bekerja bersama dalam masyarakat yang memiliki keanekaragaman budaya dan organisasi. Mereka harus belajar bahwa mereka tidak akan selalu dihargai, tetapi mereka harus mencari dan menggunakan bakat dan ide-ide mereka di antara beragam siswa lainnya. Ini merupakan keterampilan penting yang harus dilatih dan sering digunakan oleh siswa.

Keterampilan ini melibatkan rasa hormat dan menghargai permasalahan orang lain dan budaya yang berbeda dari budaya mereka, sehingga mereka akan memperoleh keterampilan sosial dan lintas budaya (Barrett et al., 2014). Hal ini juga akan membangun kesadaran dan pengetahuan tentang perbedaan yang ada di antara individu dan masyarakat. Lingkungan sekolah harus menawarkan kemungkinan untuk merancang kegiatan pembelajaran yang dapat memberikan kesempatan bagi anak muda untuk menghargai, bergaul dengan baik dan hidup berdampingan secara damai di lingkungan dengan kebudayaan yang sangat beragam (ini merupakan keterampilan hidup abad ke-21 yang sangat dihargai).Oleh karena itu, ada kebutuhan mendesak bagi guru untuk merancang kegiatan belajar kolaboratif dan sesuai dengan kehidupan nyata yang dapat mengembangkan pemahaman, keterampilan dan nilai-nilai siswa.

#Teamwork dan interconnectedness
Keterampilan teamwork dan interconnectedness harus menjadi perhatian utama dunia pendidikan.Keterampilan ini sangat penting baik dalam kehidupan masyarakat ataupun di tempat kerja. Hasil survei Conference Board (2006, dikutip Scott, 2015b) menemukan bahwa profesionalisme, etika kerja yang baik, komunikasi secara lisan dan tertulis, kerja tim, kolaborasi, berpikir kritis dan kemampuan memecahkan masalah merupakan keterampilan paling penting. Keterampilan-keterampilan ini memungkinkan seseorang mendapatkan nilai lebih di mata kolega sekaligus berkembang di lingkungan kerja yang kolaboratif (Redecker et al., 2011). Di antara kompetensi penting di abad ke-21 adalah kemampuan untuk membantu perkembangan kerjasama interdisipliner dan pertukaran ide-ide global untuk melawan potensi diskriminasi karena suku, jenis kelamin atau usia (Leis, 2010).

#Civic dan digital citizenship
Civic literacy (literasi bermasyarakat) merupakan keterampilan penting, karena siswa perlu mengetahui hak dan kewajiban warganegara di lingkup lokal, regional, dan nasional; mengembangkan motivasi, watak dan keterampilan untuk berpartisipasi dalam masyarakat; dan memahami dampak dari masalah kemasyarakatan secara lokal dan global (P21, 2013). Selain hal tersebut, keterampilan abad ke-21 yang lain adalah digital citizenship (masyarakat yang melek digital) – memahami bagaimana cara untuk berpartisipasi secara produktif dan bertanggung jawab secara online (P21, 2013). Hal ini penting untuk membantu siswa dalam memahami bagaimana untuk berpartisipasi dengan cerdas dan etis sebagai warga negara yang bertanggung jawab dalam komunitas virtual.Hal ini melibatkan pembelajaran tentang bagaimana mengakses reliabilitas dan kualitas dari informasi yang ditemukan dari internet dan menggunakan informasi yang diperoleh secara bertanggung jawab (Davies, Fidler dan Gorbis, 2011). Sekolah perlu mengatur bagaimana siswa belajar dan berlatih menggunakan teknologi secara bertanggung jawab (misalnya cara mengaskes data, perlindungan terhadap hal-hal yang bersifat privasi, cara mendeteksi penipuan, plagiarisme, kekayaan intelektual hak dan anonimitas) dan bagaimana menjadi digital citizens yang baik.

#Kompetensi global

Siswa yang memiliki kompetensi global akan mampu mengambil tindakan melalui banyak cara dan cenderung menganggap diri mereka sebagai warga dunia, bukan dari warga bangsa tertentu. Mereka mampu menggunakan keterampilan berpikir kritis untuk mensurvei dan memikirkan masalah yang perlu diprioritaskan, mengidentifikasi solusi yang dapat dilakukan, menilai solusi yang dipilih dan rencana tindakan yang akan dilakukan berdasarkan bukti, dan mempertimbangkan dampak potensial dan konsekuensi yang mungkin muncul dari tindakan yang akan dilakukan.

Siswa yang memiliki kompetensi global akan berhati-hati dalam mempertimbangkan beberapa pendekatan sebelumnya dan perspektif orang lain. Mereka bertindak secara etis dan kolaboratif (dengan cara yang kreatif) untuk memberikan kontribusi bagi pembangunan lokal, regional ataupun global. Siswa yang memiliki kompetensi global tidak beranggapan bahwa mereka mampu menangani tantangan yang kompleks sendirian, namun mampu merefleksi seberapa besar kapasitas mereka untuk menyelesaikan tugas yang diberikan dan mencari kesempatan berkolaborasi untuk bergabung dengan orang lain yang akan melengkapi kekuatannya (Mansilla and Jaskson, 2011).

#Kompetensi antar budaya
Kemampuan untuk memahami dan berkomunikasi dengan masyarakat lintas budaya atau yang memiliki kebudayaan yang berbeda adalah prasyarat mendasar di dunia kerja.Semua siswa perlu mendapatkan kompetensi antarbudaya.Untuk alasan ini, pendidikan antarbudaya, yang bertujuan untuk mengembangkan dan meningkatkan kemampuan ini, dapat memberikan kontribusi untuk menjaga kedamaian dan pembelajaran inklusif (Barrett et al., 2014).Kompetensi antarbudaya tidak diperoleh secara otomatis, melainkan harus dipelajari, dipraktikkan dan dipelihara sepanjang hidup. Guru memiliki peran yang sangat penting dalam memfasilitasi pengembangan kompetensi antarbudaya di antara siswa (Barrett et al., 2014).

BAB III

KESIMPULAN


Literasi merupakan alat untuk belajar, serta praktek sosial yang penggunaannya dapat meningkatkan partisipasi masyarakat maupun individu (Erickson & Hatton, 2007). Literasi bermanfaat terhadap sikap siswa terhadap pembelajaran seumur hidup (life long learning) dan pencapaian tujuan pendidikan nasional. Literasi mempengaruhi pembelajaran di kelas, masyarakat sehingga berpotensi bagi siswa dan orang dewasa dengan kebutuhan yang lebih luas. Kemajuan sebuah bangsa tercermin dari giat atau tidaknya budaya literasi masyarakatnya (Syahriyani, 2010). Praktek-praktek tersebut meliputi literasi sekolah, literasi di lingkungan, literasi tempat ibadah, literai orang dewasa, literasi anatar orang miskin, dan literasi di rumah.

DAFTAR PUSTAKA

Bearne, dkk. 2003. Classroom Interactions In Literacy. Open University Press.

Kucer Stephen. 2014. Dimensions Of Literacy. New York and London.

Siti Zubaidah  Keterampilan Abad Ke-21: Keterampilan  Yang Diajarkan Melalui Pembelajaran. tanggal 10 Desember 2016 

Pengalaman dan Pengembangan Sosial Budaya Literasi

0 Response to "Pengalaman dan Pengembangan Sosial Budaya Literasi"

Post a Comment

Iklan Atas Artikel

Iklan Tengah Artikel 1

Iklan Tengah Artikel 2

Iklan Bawah Artikel